Zum Buch "Die Geschichte der Pädagogik" >hier<

Der große Unterschied zur "Menschwerdung" (als "homo sapiens") gegenüber unseren Mitlebewesen ist:

A. Die Bildung, aus dem althochdeutschen bildunga‚ das für Bildnis, Abbildung und Aussehen steht, bedeutet, wie es im Rahmen dieses Internetbuches zu sehen ist, ein an die "Gedanken des Humanismus anknüpfendes und im Rahmen des Neuhumanismus durch Wilhelm von Humboldt (>hier< mehr) entwickeltes Bildungskonzept (durch humanistische Gymnasien), das die »Menschwerdung des Menschen« durch umfassende Persönlichkeitsbildung und damit das Ideal des an der Gesamtheit der Bildung teilhabenden Menschen zum Ziel hat," meint © 2003 Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG. Mit anderen Worten bedeutet Bildung, nach dem Philosophie-Professor in Basel, Friederich Wilhelm Nietzsche (1844 - 1900), die Formung des Menschen im Hinblick auf seine geistigen Fähigkeiten und auf sein (humanes, also allen Lebewesen gegenüber freundlich gesinntes, fürsorgliches, gutherziges, wohltätiges, wohlwollendes, sozialempfindendes, mitfühlendes, zuvorkommendes) Menschsein, welches über das gewöhnliche Leben eines als normal und meist negativ bewerteten gut ausgebildeten Menschen hinausgewachsen ist oder hinausstrebt. Nietzsche wünscht sich ein Idealwesen und definiert einen "Übermenschen", den er in seinen 4 Bänden »Also sprach Zarathustra« (1883 bis 1891 geschrieben) näher erläutert. Nietzsche kritisiert die herrschenden, meist unkritisch übernommen Moralvorstellungen (>hier< der Unterschied zwischen Moral und Ethik, beides von den meisten Philosophen immer noch durcheinander geworfen). Seine Vorstellungen von untrüglich freiem und aufgeklärtem Denken stellt Mietzsche in seinem Buch "Jenseits von Gut und Böse" vor. Seine Schreibart ist für uns - über 100 Jahre nach Nietzsches Tod etwas gewöhnungsbedürftig. Das sei an nur 3 Beispielen aus "Jenseits von Gut und Böse" und dem Kapitel "Sprüche und Zwischenspiele" herausgegriffen.

76
"Unter friedlichen Umständen fällt der kriegerische Mensch über sich selber her.

78
Wer sich selbst verachtet, achtet sich doch immer noch dabei als Verächter.

81
Es ist furchtbar, im Meere vor Durst zu sterben. Müßt ihr denn gleich eure Wahrheit so salzen, daß sie nicht einmal mehr — den Durst löscht?"
 

(>Hier< zum gleichnamigen Buch "Jenseits von Gut und Böse" von Michael Schmidt-Salomon.)

Diese 6 Europäischen Werte zusammen ergeben ein

voll entwickeltes

„Humanistisches Weltbild“

Synonyme für und Teile von Bildung sind:

- Verhaltensweise,

- Manieren (Ausdrucksweisen, anerkannte gute Gewohnheiten, Gebaren)

- gutes Benehmen,

- wohl erzogen ("Kinderstube", Lebensart),

- Betragen (Haltung),

- Auftreten (Habitus),

- würdevolles Gehabe (>hier< mehr zur Würde),

- ethisch und redlich ("redlich" >hier< definiert),

- umsichtig und aufmerksam,

- gute Ausbildung (im Hinblick auf Sozialverhalten - das Gegenteil, das dissoziale Verhalten wird >hier< beschrieben - und humanistisches "Gedankengut"- zur einer "humanistischen Grundsatzerklärung"  >hier<).

Die Bedeutung (nach unserer Sprachnorm) von Bildung in Form von Gesteinsbildung oder Bildung von Gewitterwolken muss nebenbei natürlich auch erwähnt werden. Dann auch: Ausbildung bedeutet in der Regel nur Wissensvermittlung, Beibringen, Einpauken, Einhämmern, Unterrichtung und zwar sogar vor allem in Richtung auf Spezialisierung - für "Job und Karriere" (beruflichen Aufstieg) -  z.B. Ausbildung zum "Banker", zum "Wirtschaftsfachmann", zum "Atomphysiker", seltener zum "Philosophen" und insbesondere in Pädagogik zum "Erziehungswissenschaftler". An diesen Beispielen kann gezeigt werden, dass Sprache durch eine klar abgrenzte Norm (>hier< die Definition) festgelegt ist.

Betrachten wir einmal das Gegenteil von gebildet, d.h. wenn jemand ungebildet ist, dann ist er eingebildet, dumm, beschränkt, schwachköpfig, dreist, unmanierlich, unvertraut, unwissend, unreif, unkünstlerisch, unkundig, unbewandert, dilettantisch (d.h. ein Pfuscher, ein Halbwisser oder Besserwisser, Banause, Tölpel), unsachgemäß, laienhaft, barbarisch, geschmacklos, unzuverlässig, ordinär, unanständig, gewöhnlich, taktlos, lasterhaft, anrüchig, unmoralisch, unzivilisiert, proletenhaft, unkultiviert, bäurisch, vulgär, ungeschlacht, primitiv, gemein, roh, taktlos, barsch, derb, grob, unhöflich, ungehobelt, unfreundlich, unfein, ungebildet, ungesittet, unzart, versponnen und traumhaft, also unmöglich, abenteuerlich, waghalsig, halsbrecherisch, wirklichkeitsfremd. Schaut man sich diese sicher nicht ganz ausgeschöpfte Wort- und Begriffsmenge an, dann wird es schwer, auch nur annähernd einem Bildungsideal zu entsprechen.

B. Das Wissen wird gerne mit Erkenntnis, Einsicht, ja sogar mit Bildung verwechselt bzw. gleichgesetzt. Als Alltagswissen bezeichnet © 2003 Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG "alle Kenntnisse im Rahmen alltäglicher Handlungs- und Sachzusammenhänge" und  im philosophischen Sinne "die begründete und begründbare (rationale) Erkenntnis im Unterschied zur Vermutung und Meinung oder zum Glauben." Allgemein kommt man zum Wissen "primär durch zufällige Beobachtung," ferner "durch systematische Erforschung (Experiment) oder deduzierende" (also folgernde und ableitende) "Erkenntnis, sekundär durch lernende Aneignung von Wissensstoff."

Nach den vorherigen Ausführungen würde vorrangig ein natürliches menschliches Interesse an Wissen und die Neugier vordergründig sein. Aber dabei wurde übersehen, dass die Mehrheit der Mitmenschen keineswegs lernfreudig und wissbegierig ist. Die Mehrheit braucht ein mehr oder weniger schulisches System mit pädagogische Maßnahmen als eine erzieherische Einwirkung mittels Lehrpersonal in "Lehranstalten" (anfänglich unter Schulzwang) durchgeführt durch Einpauken, Druck über Benotung von Lernwilligkeit und Lernfähigkeit. Weitere erzieherische Maßnahmen laufen in Form von Gesprächen, Ermahnungen,  mündliche oder schriftliche Missbilligung eines Fehlverhaltens, Ausschluss von der laufenden Unterrichtsstunde, Nacharbeit unter Aufsicht nach vorheriger Benachrichtigung der Eltern, sogar zeitweise Wegnahme von Gegenständen, Beauftragung mit Aufgaben, die geeignet sind, ein Fehlverhalten zu verdeutlichen usw. Information der Eltern erfolgen, damit die erzieherische Einwirkung der Schule vom Elternhaus unterstützt werden kann. Zum Glück ist ja die Prügelstrafe verboten.

Schulen, von griechisch schole »Freisein von Geschäften«, haben die Aufgabe, "Kindern und Jugendlichen (im weiteren Sinn auch Erwachsenen) durch planmäßigen Unterricht Wissen, Erkenntnis, Einsicht und die Fähigkeit zu begründetem Urteil zu vermitteln. Die sozialwissenschaftliche Forschung hebt neben dem Erwerb einer Qualifikation durch Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Qualifikationsfunktion) vor allem folgende Funktionen von Schulen hervor: Sozialisation (Anpassung an das soziokulturelle System), Selektion (Auslese über Prüfungen, Zensuren und verschiedene Schularten) und Legitimation (Rechtfertigung und Stabilisierung der vorliegenden Gesellschaftsordnung)", ist bei © 2003 Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG zu finden.

Als Literatur sei auf folgendes Buch hingewiesen:

Blankertz, Herwig:
Die Geschichte der Pädagogik:
Von der Aufklärung bis zur Gegenwart /
 
Büchse der Pandora, Wetzlar 1982
ISBN 3-88178-055-6

Den Einband gestaltete Peter Großhaus unter Verwendung des Kupferstiches „Der Schulmeister" von Christoph Weigel, 1689.
CIP-Kurztitelaufnahme der Deutschen Bibliothek

Ausstattung und Satz: VA Peter Großhaus, Werdorf
Druck und Bindung: Fuldaer Verlagsanstalt
© 1982 by Verlag Büchse der Pandora GmbH,
Postfach 2820, 6330 Wetzlar
ISBN 3-88178-055-6

Wir werden schwach geboren, wir bedürfen der Kraft;
wir werden hilflos geboren, wir bedürfen der Fürsorge;
wir werden unwissend geboren, wir bedürfen der Einsicht.
Alles das, was uns bei der Geburt fehlt,)
wird uns durch die Erziehung gegeben...
Was aber sind die Erwachsenen,
wenn nicht durch die Erziehung verdorbene Kinder?
(Jean-Jacques Rousseau: Emile oder über die Erziehung, 1762)

INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT:

EINLEITUNG: Schriftliche und nichtschriftliche Bildungswege
Bildungswege im Mittelalter
Der Bildungsweg für Kleriker
Bildungswege für Laien
Renaissance, Humanismus, Reformation
Modifikation der mittelalterlichen Bildungswege

KAPITEL I: Aufklärung
Begriff der Aufklärung und seine Auslegung auf Erziehung 
Geschichte, System, Vernunft 
Übereinstimmungen der Aufklärungspädagogen 
Pädagogischer Realismus im 17. Jahrhundert 
Visionärer Beginn: Johann Amos Comenius und die Didaktik 
Gotha: Der Anfang der deutschen Volksschule 
Ritterakademien: Die neue Adelserziehung 
Projektemacherei: Merkantilistische Staatspädagogik 
Christliche Pädagogik und die Ökonomisierung der Erziehung 
Christliches Arbeits- und Wirtschaftsverständnis 
Pietistische Theologie und Pädagogik 
Wirkungen und Nebenwirkungen pietistischer Pädagogik 
Universität Halle 1694 
Modelle eines neuen Bildungswesens im 18. Jahrhundert 
Zum pädagogischen Begriff der Industrie 
Die Situation der religiösen Elementar- und Armenschule 
Das Industrieschulprogramm als Alternative 
Realschulen und Fachschulen 
Technische Wissenschaft: Ecole Polytechnique 
Pädagogische Theorie der Aufklärung 
Das Paradigma moderner europäischer Pädagogik: Rousseau 
Philanthropismus 
Theoretische Rechtfertigung der Berufs- und Standeserziehung

KAPITEL II: Deutsche Klassik 
Der deutsche Bildungsbegriff 
Neuhumanismus: Voraussetzungen seines Entstehens 
Polemik: Bildung gegen Ausbildung 
Theorie der Bildung des Menschen: Wilhelm von Humboldt 
Pädagogisches Gewissen und Methode: Pestalozzi 
Dignität der Praxis: Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher 
Die Schulreform in Preußen 1808-1819
Das Bildungswesen in der Stein-Hardenbergischen Reform:
Sektionschef Wilhelm von Humboldt
Das neue Gymnasium und der Philologenstand
Die neue Elementarschule und ihre Lehrerbildung
Gründung der Universität Berlin
Erfolg oder Scheitern der Reform
Die Wahrheit der Allgemeinbildung:
Hegels Dialektik von Herrschaft und Knechtschaft

KAPITEL 111: Große Industrie
Hauslehrerpädagogik als Schulpädagogik
Herbart: Angewandte Psychologie oder einheimische Begriffe
Von der Formalstufentheorie zum Herbartianismus (Johann Friedrich Herbart, Philosoph und Pädagoge)
Gründe für die Wirksamkeit der Herbartianischen Pädagogik
Erziehender Unterricht
Schulen und bürgerliche Welt
Pädagogik der Reaktion: Stiehlsche Regulative (Ferdinand Stiehl)
Kampf um das Monopol: Gymnasium und Realschulen
Berufsausbildung in Handwerk und Industrie
Nachwuchsbildung als Berufsqualifikation: Berufliche Schulen
Bildung als gesellschaftliche Macht
Berechtigungswesen
Herausforderung: Karl Marx
Verteidigung: Bildung als Eigentumsrecht
Entlastungsversuch im mißachteten Bereich:
Lehrlingsausbildung
Pädagogik auf dem Wege zu einer selbständigen Wissenschaft
Sozialgeschichtliche Voraussetzungen:
Kulturkritik, Jugendprotest und der Zusammenbruch des Herbartianismus
Grundlegung der Geisteswissenschaften: Wilhelm Dilthey
Vorbote einer hermeneutisch-pragmatischen Pädagogik
Pädagogik in nationalistischer Verstrickung

KAPITEL IV: Von Weimar nach Bonn
Schulgeschichte 1920-1970
Weimarer Schulkompromiß
Das dreigliedrige System allgemeinbildender Schulen
Deutsche Oberschule, Lehrerbildung und NS-Schulpolitik
Das berufliche Schulwesen
Beginn der Reformphase
Das Gymnasium auf dem Weg zur „Haupt"-Schule

Der weitere Horizont:
Internationale Beziehungen und Sozialpädagogik
Wissenschaftliche Pädagogik
Die herrschende Richtung: Geisteswissenschaftliche Pädagogik
Hermeneutisch-pragmatische Grundlage
Methodologie: Das Theorie-Praxis-Verhältnis
Die dritte Phase der Pädagogischen Bewegung
NS-Pädagogik als Un-Pädagogik und Erbe der Pädagogischen Bewegung
Alternative Möglichkeiten
Pädagogik als Prinzipienwissenschaft: Neukantianismus
Pädagogik als Erfahrungswissenschaft
Tatsachenforschung und Positivismus
Pädagogik und Arbeiterbewegung: Sozialistische Erziehung

STATT EINES SCHLUSSES:
Unvollendete Geschichte der Pädagogik
Quellennachweise
Literaturhinweise
Personenregister

Leseprobe:

DIE THEORIE DER BILDUNG DES MENSCHEN:
WILHELM VON HUMBOLDT

Der eindrucksvollste Repräsentant des neuen griechisch-deutschen Humanismus war Humboldt. Er trug zu den wissenschaftstheoretischen, bildungstheoretischen und bildungspolitischen Leistungen des Neuhumanismus gleichermaßen bei. Direkte Auseinandersetzungen mit der Aufklärungspädagogik, geschweige denn Polemik, sucht man bei ihm vergebens. Obwohl er für kurze Zeit eine Funktion innehatte, die man der Sache (nicht dem Titel) nach als ersten Kultusminister Preußens bezeichnen darf, so war seine Bildungstheorie doch keineswegs auf Schulen bezogen. Ja mehr noch, man kann bei Humboldt überhaupt kaum von einer Pädagogik im Sinne einer Handlungs- oder Kunstlehre für den Gebrauch durch professionelle Erzieher sprechen, eher von einer Anleitung zur Selbstreflexion: Lehre und Bild vom Menschen. Damit aber hat Humboldt der Pädagogik Maßstäbe gesetzt, die ihn zu einem Klassiker dieser Disziplin haben werden lassen, demgegenüber Niethammer, würde man nur die Theorieentwicklung bedenken, allenfalls eine Fußnote erhalten könnte.
Die sofort auffallende Übereinstimmung mit Niethammers schulpädagogischen Überlegungen war bei Humboldt die Parteinahme für das Individuum gegen dessen gesellschaftliche Vereinnahmung. Bildung wurde definiert als der Weg der Individualität zu sich selber, dieser Weg aufgefaßt als unendliche Aufgabe, so daß Bildung nicht abschließbar sei, vielmehr das ganze Leben über währe. Die unendliche Aufgabe, die die Aufklärungsphilosophie der Menschheit als Ganzer zur Realisierung des Kulturideals angewiesen und wodurch sie den Fortschrittsglauben in die Geschichtsdeutung gelegt hatte, wurde vom Neuhumanismus in Übereinstimmung mit der idealistischen Philosophie und der Literatur der Deutschen Klassik im Namen des Individuums an den einzelnen Menschen delegiert. Keine Generation, kein Zeitalter, kein einzelnes Individuum sollte für die Zukunft als bloße Durchgangsstufe angesehen werden, kein Mensch sollte bloßer Kulturdünger sein, jeder sollte als gleich weit oder nah zu seinem Auftrag gesehen werden: Die unendliche Aufgabe, das war die Individualität selbst.
Humboldt verstand Individualität als die innere Formkraft, mit der der Mensch das Aufgefaßte in das eigene Wesen verwandelt. Dabei dachte er stets an einen Doppelgesichtspunkt, nämlich daß einerseits der Mensch diese Form dem Inhalt (Welt) aufprägt, daß die Individualität eine jeweils spezifische Sicht der Welt bedingt, daß aber andererseits die Welt als Bewußtseinsinhalt die individuelle Form erst zu sinnlicher Erscheinung bringt. Damit waren dann gleich zwei weitere Bestimmungen von Individualität eng verknüpft: Individualität mußte unaustauschbare Einmaligkeit sein, mußte im Streben nach Einzigartigkeit das Ganze sein und war zugleich doch auch die Schranke in bezug auf die Idee des Menschen. Als Folgerung dieser Theorie der Individualität war also das Problem gestellt, wie die Konzentration der Kräfte durch Begrenzung (Energie, Standpunkt, Eigentümlichkeit) mit der Repräsentation des Ganzen in solcher Einseitigkeit zu verbinden sei.
Humboldts Antwort auf das Problem war die Verknüpfung des Ichs mit der Welt, die Vorwegnahme der Menschheitsidee in dem Ideal der Individualität. So mußte er Individualität am Anfang wie am Ziel des Bildungsprozesses annehmen, den Prozeß als die Konfrontation von Ich und Nicht-Ich (Welt) begreifen. Ein entschieden pädagogisches Interesse daran konnte sich indessen nur einstellen, wenn innerhalb der universalen Vielfalt der Welt ein Aufgabengefüge identifizierbar war, welches der Bedürfnisstruktur der auf dem Wege zu sich selbst befindlichen Individualität entgegenkam.
Humboldt hat von seinen ersten, im Status von Fragmenten gebliebenen literarischen Versuchen bis in die Philosophie seines Spätwerkes hinein daran gearbeitet, der Sprache diese Aufgabe zuzuweisen. Denn Sprache schien ihm sehr genau die gesuchte Doppelfunktion zu leisten: Sie ist das Medium des Allgemeinen, ist Instrument des Logos (Vernunft), kraft dessen die Individuen miteinander verbunden sind. Sie ist aber zugleich auch Schöpfung des individuellen Geistes. Sprache verbürgt das Menschsein des Menschen, weil sie die vernünftige Bewältigung der Welt ermöglicht. Die sprachlichen Grundformen, wie sie im Laufe des geschichtlichen Lebens durch die individuellen geistigen Energien erzeugt sind, bedeuten freilich zunächst einmal für die Subjektivität des einzelnen lernenden Individuums eine Schranke. Insofern unterscheidet sich Sprache nicht von irgendwelchen anderen Weltinhalten, auch sie ist für den Menschen Fremdheit, ist ein objektiver Anspruch, an dem das Subjekt sich bewähren muß. Daß diese Anstrengung den Menschen nicht seiner selbst entfremdet, sondern gerade umgekehrt auf den Weg zu seinen eigenen Möglichkeiten führt, ist der anderen Seite der Sprache zu verdanken. Was in der Sprachform den Menschen beschränkt, ist aus menschlicher Natur in sie hineingekommen. Deshalb ist Sprache Fremdheit nur für eine augenblickliche, individuelle Befindlichkeit, nicht für die „ursprünglich wahre Natur" des Menschen. Das macht die bildungstheoretische Sonderstellung der Sprache vor allen anderen Weltinhalten aus.
Die sprachphilosophische Beweisführung war für Humboldt mehr als nur eine pädagogische Qualifizierung der Sprache. Sie belegte, was zunächst nur als These behauptet werden konnte, nämlich daß Individualität keine der bloßen Entfaltung harrende Gegebenheit ist, sondern ein Auftrag, der nur in der Auseinandersetzung des Menschen mit der Universalität der Welt einlösbar ist. Das Exempel der Doppelfunktion der Sprache führte ihn darauf, daß die Rückbindung der Bildung an die innere Formkraft des Menschen kein Argument sein könne für die „feige Schwäche" des Individuums, „zufälligen Schwierigkeiten der Umstände und der physischen Natur nachzugeben", sondern daß Bildung auch gegen Stimmungen und Launen, gegen Trägheit und Faulheit durchgestanden werden müsse.
Der Individualitätstheoretiker Humboldt verwahrte sich zwar gegen das aufklärungspädagogische Verlangen, in der Erziehung alle Individuen einer gesellschaftlich definierten Richtschnur zu beugen; aber daraus folgte nicht — wenn auch häufig in der Humboldt- und Neuhumanismus-Interpretation unterstellt — dem Individuum die normative Richtschnur überhaupt zu erlassen. Im Gegenteil: Wenn in einer so radikalen Weise die Selbstbefreiung vom äußeren Schicksal in der Innerlichkeit der eigenen Subjektivität gesucht wurde, trat die objektive Bedeutung der Aufgaben, die dem Menschen im Interesse seiner Bildung gestellt werden, zurück hinter die Art ihrer Bewältigung. „Jede Beschäftigung", so folgerte Humboldt, „vermag den Menschen zu adeln, ihm eine bestimmte, seiner würdige Gestalt zu geben... Nur auf die Art, wie sie betrieben wird, kommt es an", nämlich „durch vollständige Einsicht der streng aufgesuchten Gründe oder durch Erhebung zu einer allgemein gültigen Anschauung" die Denk- und Einbildungskraft zu äußerster Anspannung zu bringen. Die Norm für das Wechselverhältnis von Individualität und Universum sah Humboldt also im Menschen selber angelegt, keinesfalls sollte der Mensch damit auf seine wechselnden Neigungen und das Urteil seiner Willkür verwiesen sein, sondern auf die „höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen". Das „Ganze" mußte in individueller Besonderung repräsentiert sein — das meinte Humboldt mit Totalität: Die Schranke, die das Individuelle gegenüber der allgemeinen Idee des Menschen ausmacht, war damit als die wahre Möglichkeit der Selbstverwirklichung bestimmt.
Humboldts Bildungstheorie eröffnete eine unendliche Fülle gleichwertiger Möglichkeiten. Keiner Individualität sollte eine andere Form aufgezwungen werden als gerade ihr angemessen war. Wo aber war das Element festgemacht, das den Neuhumanismus auf den ersten Blick doch so deutlich kennzeichnete, wo waren die Griechen? Um diese Frage beantworten zu können, muß man das bis jetzt skizzierte Konzept einer streng formalen Bildungstheorie in Beziehung setzen zu den inhaltlichen Optionen Humboldts: die Theorie des Klassischen. Die Verbindung zwischen beiden war die Humanität. Für die formale Bildungstheorie war die Antizipation dieses Ideals die Möglichkeit, dem empirischen Menschen eine über ihn hinausweisende und doch ihm innerlich verbundene Norm zu setzen. „Humanität" nahm damit die Position ein, die Rousseau der „Natur" angewiesen hatte. Der Wille, den Menschen zu sich selbst finden zu lassen, forderte den Rückgriff auf den Ursprung. Rousseau fand ihn in dem zwar nicht historisch, wohl aber als Idee gemeinten Naturzustand des Menschen. Humboldt und der Neuhumanismus fanden ihn bei den Griechen, insofern diese als „eine anfangende Nation" Humanität in reiner Form verwirklichen konnten.
Die Griechen, die im Gefolge Winckelmanns* als mit Schönheit der Formen genährt und enthusiastisch für Schönheit gestimmt gesehen wurden, verliehen der neuhumanistischen Bildung einen stark ästhetischen Charakter. Das war auch bei Humboldt so, wenngleich er sehr viel stärker als Winckelmann den Gewinn an historischer Erkenntnis betonte. Der moderne Mensch konnte nach Humboldt durch das Studium der Griechen erfahren, was Menschsein eigentlich bedeutete, „eigentlich", das hieß: jenseits der nationalen, konfessionellen und ständisch-beruflichen Begrenzungen. Das Studium der Griechen sollte ein Studium des Menschen überhaupt sein. An dieser Festlegung ist erkennbar, daß Humboldt trotz aller Hochschätzung im Rückbezug auf die Griechen kein Dogma sah, sondern eine Methode. Diese Methode konnte zu Resultaten führen, die die Griechen als exemplarische Nation für die Bildung entbehrlich machte. Als Schiller in einer berühmt gewordenen Randbemerkung zu Humboldts Abhandlung über das „Studium des Altertums und des Griechischen insbesondere" schrieb, die Zeit werde kommen, da man die Griechen nicht mehr nötig habe, dann nämlich, wenn der Rückgriff auf die Antike den Ansatz für eine neue Totalität des Menschlichen ermöglicht habe, nannte Humboldt das eine „genievolle Idee". Goethe galt für Humboldt bereits als Beispiel eines Menschen, dem unter den Bedingungen der Gegenwart die Realisierung der Humanitätsidee gelungen war. Wer Goethe — oder weiter gefaßt: wer die Literatur der Deutschen Klassik — studierte, bedurfte im Grunde schon nicht mehr des Studiums der Griechen.
Indessen: Die Relativierung der pädagogischen Qualität humanistischer Studien war zwar theoretisch erfaßt, aber doch mehr als Vorgriff auf eine kommende Zeit gedacht, die durch die Rückwendung erst hervorgebracht werden sollte. Da Sprache eine bildungstheoretische Sonderstellung unter allen Weltinhalten zugewiesen bekam und Humboldt unter anderen Aspekten die Sprache als sinnfälligsten Ausdruck einer Nation verstand, mußte in der Sprache eines so zur Norm erhobenen Volkes wie des griechischen das inhaltliche Zentrum aller Bildungsmöglichkeiten vermutet werden: Die griechische Sprache, das war die gesuchte Sache selber, und insofern war es dann pädagogisch gesehen keineswegs gleichgültig, welche fremde Sprache angeeignet und in ihrer Struktur begriffen wurde.

* Johann Joachim Winckelmann (1717 bis 1768), deutscher Archäologe, Antiquar und Kunstschriftsteller der frühen Aufklärung, Sein Wertmaßstab ist in der Ästhetik begründet. Winckelmann gilt als geistiger Begründer des Klassizismus im deutschsprachigen Raum.